FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD, LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA 

INTRODUCCIÓN

En torno al concepto de salud nace la educación para la salud, entendida como un proceso de información y responsabilización del individuo, con el fin de que adquiera hábitos, actitudes y conocimientos básicos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva (Bañuelos, 1996). Se trata de una combinación de actividades de información y educación que conduzca a una situación donde las personas deseen estar sanas, sepan cómo alcanzarla y hagan lo que puedan a nivel individual y colectivo para mantener la salud, buscando ayuda cuando la necesiten (López Santos y cols., 1991).

Esta concepción, en las clases de Educación Física (E.F.) y en la práctica autónoma de ejercicio, hasta hace unos años y bajo una concepción educativa, no era frecuente verla explicitada en las programaciones de aula.

Hoy día, desde una perspectiva general acerca de la Educación Física y salud, ya es frecuente la presencia de unidades didácticas, innovaciones curriculares, etc., en las programaciones de los profesionales de la enseñanza de la Educación Física.

Una de las razones de que ésto haya ocurrido es el tratamiento de importancia que la Ley orgánica general del sistema educativo (L.O.G.S.E.) otorga a los objetivos y contenidos relacionados con la salud.

Así por ejemplo, en Enseñanza Secundaria obligatoria (M.E.C.), el objetivo de Etapa 1 (R.D. 1006/1991) se relaciona con la salud puesto que pretende que el alumnado conozca y comprenda los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo, de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personales, valorando los beneficios que suponen hábitos correctos al realizar ejercicio físico…”.

En cuanto a ejercicios desaconsejados, bajo este objetivo sería conveniente conocer ciertos conceptos muy básicos respecto al movimiento debe enseñarse a nuestros alumnos.

Se matiza en los objetivos de área de E.F., algunos de los cuales están directamente relacionados con la salud. El objetivo 1 (R.D. 1006/1991) pretende que el alumno “conozca y valore los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de vida y de salud”.

Este objetivo lo podemos relacionar con el aprendizaje de posturas y ejercicios adecuados, valorando un trabajo apropiado de elasticidad y fortalecimiento muscular, así como la toma de conciencia corporal, tanto en situación estática como en situación dinámica (Rodríguez y cols., 1998), evitando esfuerzos y ejercicios inadecuados.

El objetivo 4 (R.D. 1006/1991), por su parte, persigue que el alumno pueda: “ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva…”.

El alumnado no sólo debe conocer, sino adquirir la capacidad de posicionarse con autonomía a la hora de elegir sus ejercicios y establecer su adecuación al objetivo propuesto bajo un enfoque de salud.

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Es la rama de la gimnasia aeróbica que trata de incluir a la gimnasia aeróbica tradicional de los gimnasios al campo de trabajo formal en la educación física escolar. La misma respeta pautas de la gimnasia aeróbica con la evolución psico motriz del niño, juegos y recreación, es por eso que tiene diversos niveles de trabajos, ya sean iniciales, primarios y secundarios (etapas de la educación). Cada una tiene un objetivo distinto y diversas actividades programadas.

Por ejemplo en la educación inicial, llamados jardines de infantes o kindergarten, trabajamos con reconocimientos de golpe y tiempo de la gimnasia aeróbica, mediante canciones infantiles en las que se encuentren marcados estos golpes musicales, como así también interpretaciones musicales infantiles con un sentido educativo pedagógico (nociones de segmento corporal, inicio a la lateralidad, articulación con otras áreas de la educación, etc.)

En la educación primaria ya trabajamos con pasos básicos de la gimnasia aeróbica, poniendo en manifiesto la marcha como elemento esencial de trabajo, ya que con este,  descubriremos sus variantes y formas de utilizar el espacio. Utilizamos elementos como globos, papeles, sogas circulares, sabanas (emularemos el paracaídas) etc. a fin de darle motivación al niño con elementos de fácil acceso para los docentes. También utilizamos todas las Habilidades Motrices Básicas para combinarlas con la música y muchas posibilidades de movimientos y combinación de estos. El juego y la recreación serán parte también de esta etapa educacional, acompañado también del elemento motivador esencial, la música.

En la educación secundaria, trabajamos diversas coreografías acordes a la edad y al desarrollo motriz del alumno, buscando como objetivo esencial el movimiento corporal, acompañado de la música que mas identifique al individuo de acuerdo a su edad (latinos, dance, hip hop, regaetton, música de cada región o país, etc.).

Es de tamaña importancia la inclusión de estas actividades denominadas “de gimnasio” en la educación física tradicional, la que desgraciadamente esta perdiendo interés en las clases normales, ya que muchos profes (no todos) se quedaron en el tiempo y se dedican a “tirar la pelota para que los alumnos jueguen solos”. Es nuestra obligación como educadores del cuerpo revertir esto.

Espero que este humilde artículo sirva para hacer reflexionar a todos los docentes del área formal (educación escolar) como la no formal (gimnasios, institutos privados, etc.) de estas actividades como propuesta educativa alternativa en las clases normales de educación física.

Muchas gracias por la atencion prestada…

Atentamente.

Prof. Fernando Rossi.
Santiago del Estero, Argentina
www.profefernandorossi.8k.com

Julen Castellano Paulis
j-castellano@shee-ivef.com

Con este trabajo pretendemos dar respuesta a algunas de las innumerables preguntas que los entrenadores, preparadores, monitores, profesores de educación física, se hacen habitualmente con relación a las estrategias de entrenamiento que diseñan.

Partimos de la base de que respetar la especificidad del juego en los entrenamientos es una regla de oro a mantener. A partir de aquí, una de las primeras dificultades que se nos plantea es la de escoger los rasgos que caractericen la lógica interna de la actividad. Nos hemos decantado por los criterios de la acción motriz (Parlebas, 2001). ‘Acercarse’ a la lógica interna de las actividades ludopráxicas supone un primer paso imprescindible para conocer de manera pertinente la identidad de la actividad en cuestión. Por esta razón, en el siguiente texto queremos poner sobre la mesa algunas de las características endógenas del fútbol. Sin ser exhaustivos hemos propuesto las que consideramos más importantes, y caracterizan gran parte de la realidad que encierra la práctica del fútbol. Conocerlas sitúa a los preparadores en una posición aventajada, que facilitará enormemente el desarrollo de su labor diaria, en el diseño de contenidos de entrenamiento.

El segundo de los obstáculos que el entrenador debe afrontar es el hecho de diseñar tareas pertinentes de entrenamiento a partir de la lógica interna del fútbol. Es decir, que además de que las tareas que propone disponga de los rasgos caracterizadores de la actividad, éstos impliquen un funcionamiento propio y coherente próximo al fútbol.

Y a un tercer nivel nos encontraríamos con la cuestión de comprobar si las tareas diseñadas por los entrenadores cumplen los objetivos deseados con respecto a la competencia motriz obtenida por los jugadores. Una cuestión todavía sin resolver y que requiere de rigurosos trabajos para poder seguir avanzando en este tema.

Palabras clave: Fútbol, lógica interna, acción motriz, tareas, entrenamiento.

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Pedro Ángel López Miñarro
Paloma Fontana Pérez

Doctorandos “ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD”

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de Granada.

INTRODUCCIÓN

El resultado final de un proceso de enseñanza- aprendizaje se traduce, al finalizar aquel, en un valor numérico, que trata de mostrar aquellos logros que cada alumno ha conseguido. A la asignación de este valor se le conoce como calificación (Sáenz y cols., 1996).

Anteriormente a la asignación de este valor numérico, existe todo un largo y complejo paso conocido como evaluación (Blázquez, 1994), entendido como un proceso continuo y personalizado, que debe tener por objetivo el aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza (Delgado, 1991; Blázquez, 1994).

Sin embargo, con frecuencia la evaluación no se lleva a cabo, porque se confunde con calificación, al interpretarse que ambas significan lo mismo.

Este típico error, ha creado una situación en la que los profesores de Educación Física, utilizan como medio “calificador” las pruebas físicas o test motores, basando el valor numérico en el resultado conseguido por los alumnos en aquellas pruebas utilizadas.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

El hecho de calificar mediante el resultado numérico en unas pruebas físicas, es un problema (Sáenz y cols., 1996) multifactorial. Uno de los factores surge del uso de modelos lineales de actuación (Delgado, 1991) donde la evaluación se centra en el producto y el medio principal que se utiliza para la evaluación son las pruebas físicas (Sáenz y cols., 1996).

Pruebas físicas entendidas como la realización por todos los sujetos de una tarea idéntica, con una técnica precisa, para la apreciación del éxito y del fracaso ó para la expresión numérica del grado de logro.

Sin embargo, habría que clarificar que los datos obtenidos mediante estas pruebas, pueden tener un sentido práctico y funcional. Éste sentido se refiere a la valoración y diagnóstico de los niveles de las cualidades físicas (Blázquez, 1994), para tender a que éstas se sitúen en niveles óptimos de salud. Y éste es el objetivo al que deberían tender estas pruebas.

Otro gran problema reside en la interpretación de los objetivos y contenidos de la LOGSE, para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, puesto que en ningún momento se insta a usar las pruebas como medio para calificar, sino al uso de pruebas como medio de diagnóstico, para atender al buen desarrollo de las cualidades. Esto lo vemos, por ejemplo, en la secuenciación de contenidos para E.S.O. al instar a la “aplicación sistemática de test y pruebas funcionales que informen al alumno de sus posibilidades y limitaciones” (JUNTA, 1989).

Diagnóstico que está más acorde con modelos integradores de actuación (Sánchez Bañuelos, 1986; Delgado, 1991; Blázquez, 1994), donde se valora el proceso, y donde el rendimiento queda excluido categóricamente con referencia a la calificación, por cuanto será en las actividades extracurriculares donde éste debe ser buscado si así se desea.

TEST Y PRUEBAS FÍSICAS

Existe una gran gama de test y pruebas que los profesores de Educación Física usan como medio calificador. En caso de utilizar una calificación o valoración transversal (usando tablas estandarizadas) el problema se agudiza. Algunos de estos tests son:

1. Lanzamiento de balón medicinal.

2. Salto vertical y horizontal.

3. Course Navette.

4. Test de Cooper.

5. 50 metros lisos.

6. Test de Wells (flexión de tronco adelante desde sedestación)

7. Abdominales en 60 segundos.

Si entendemos que el uso de estas pruebas para calificar es una patología a extinguir, aún lo será en mayor medida si se utilizan comparaciones transversales (tablas categorizadas y estandarizadas de puntuación) para establecer la “nota”.

Esto se debe a que la mayoría de los test no se caracterizan por el principio de igualdad, que debería estar presente en todos ellos. Con este principio nos referimos a que las características genéticas, antropométricas, etc., van a determinar el resultado logrado en el test, por lo que no es posible utilizar tablas estandarizadas de puntuación para calificar, puesto que supone cierto grado de discriminación.

Por ejemplo: un alumno muy alto tendrá una mayor altura de salida del balón medicinal y por lo tanto podrá llegar más lejos ante una misma aplicación de fuerza; en un salto horizontal, aquellos sujetos con las extremidades inferiores más largas, pueden ganar centímetros en la batida y recepción; En las pruebas de velocidad o resistencia, la genética puede hacer que el resultado esté muy determinado (por la mayor o menor proporción del tipo de fibras que influyen en el rendimiento de la prueba); la flexión de tronco desde sedestación dará un resultado u otro según los parámetros antropométricos de miembros superiores e inferiores, etc.

Así pues, podemos constatar las tremendas desigualdades que generan parámetros no modificables. ¿O deberíamos suspender a una persona que en un test de flotación ventral, se sumerge debido a su gran porcentaje muscular y óseo?.

CONCLUSIONES

La calificación mediante pruebas físicas es un hecho consumado que hemos heredado en la actualidad. Dicha concepción calificadora se escapa de los objetivos planteados en el nuevo sistema educativo, y de las necesidades reales de la propia materia que nos ocupa.

Por el contrario el uso de pruebas físicas como diagnóstico de los niveles de condición física de los alumnos, no sólo es recomendable, sino eficaz (Blázquez, 1994), por cuanto con ello, podremos cumplir una parte de nuestra labor educativa y sanitaria. Si conocemos los niveles de condición física, se podrá programar un trabajo que tienda a optimizar dichos niveles, y conseguir mejorar su calidad de vida. Objetivo específico que se presenta en los objetivos de la LOGSE para secundaria y bachillerato (JUNTA, 1989).

Debemos plantearnos y analizar muy concienzudamente los procesos de evaluación y calificación, para ser justos y consecuentes con los objetivos de la LOGSE. Habría que seguir la lógica interna de un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el rendimiento en pruebas o tests físicos para asignar una calificación, queda excluido por su falta de funcionalidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLÁZQUEZ, D.: Estrategias de evaluación formativa en Educación Física y Deporte. Habilidad Motriz, 4, pp.5-15, 1994.

DELGADO, M.A.: Didáctica de la Educación Física en el marco constructivista. En: Actualizaciones en Educación Física. Madrid, Centro de profesores, 1991.

JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, DIRECCIÓN GENERAL DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y REFORMA (1989): Diseño curricular de Educación Física, Etapa 16-18. Sevilla.

SAENZ , P; TIERRA, J.; GIMÉNEZ, F.J.: La evaluación de la Educación Física en primaria. Habilidad Motriz, 8, pp.18-23, 1996.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid, Gymnos.

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Actualmente, en nuestra sociedad existe una mayor conciencia de lo importante que es la práctica regular de la actividad física, que en conjunto con buenos hábitos alimentarios, puede ayudar a evitar o retardar la manifestación de enfermedades cardiovasculares, Diabetes Mellitus tipo 2, osteoporosis, cáncer de colon y todas las complicaciones de salud asociadas al sobrepeso y la obesidad.

Sin embargo, los beneficios que tiene la actividad física van mucho más allá de la prevención de enfermedades. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), un estilo de vida activo también mejora el estado de ánimo, estimula la agilidad mental, alivia la depresión y facilita el tratamiento del estrés. A largo plazo, eleva además el nivel de autoestima y aumenta la integración e interacción social. En conclusión, los beneficios de mantener una vida activa pueden resumirse en los siguientes puntos:

A Nivel Físico

• Aumenta la resistencia del organismo • Elimina grasas y previene la obesidad • Previene las enfermedades coronarias • Disminuye la frecuencia cardiaca en reposo • Combate la osteoporosis • Mejora la eficacia de los músculos respiratorios • Mejora el desarrollo muscular • Mejora el rendimiento físico general • Regula el estreñimiento

A Nivel Psíquico

A Nivel Socioafectivo

Resumen: El pensamiento del alumno de Educación Secundaria Obligatoria hacia la Educación Física es un tema de gran interés para los docentes.
Existen numerosas variables que lo determinan. En esta investigación se analizó la influencia del interés mostrado por el alumno hacia la asignatura sobre diferentes aspectos relacionados con la asignatura Educación Física: el grado escolar, el género del alumno, la importancia que éste concede a la materia, su práctica físico-deportiva, el contexto en el que se realiza dicha práctica y la titulación del profesor de Educación Física. Para ello se aplicó un Cuestionario para el Análisis del Pensamiento del Alumno en Educación Física (capaef) a una muestra de
1499 estudiantes de primer y segundo ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia; el cuestionario se elaboró específicamente para esta investigación. Como resultado de este trabajo, se concluyó que entre los alumnos que muestran gran interés por la materia, destacan los objetivos relacionados con la salud, la educación y la competición y los contenidos de las asignaturas Condición Física y Salud y Juegos y Deportes, no así la Expresión Corporal. Estos mismos alumnos la eligen como asignatura preferida, no aceptan la posibilidad de reducir su horario, consideran las clases útiles, fáciles y motivantes; en el profesor encuentran mayor apoyo, dado su carácter bueno, agradable, comprensivo, alegre y justo, además de tener una actitud participativa en clase.
Palabras clave: Motivación del alumno, educación física, intereses, actitudes.
Un saludo.

Juan Antonio Moreno Murcia
Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes Universidad de Murcia. Facultad de Ciencias del Deporte Parque Almansa. 30730 San Javier (Murcia)