Hola compañeros.

Llevo 18 años dando clases de E.F., como la mayoría de vosotros muchas veces sin medios, con pistas de tierra, fríos, calores, luchas en los claustros, luchas con los padres. He llegado a un punto en el que he querido compartir con todos vosotros mis sensaciones para ver si también vosotros empezáis a sentir ese desánimo. Los primeros años la lucha por mantener horarios, por no permitir que dejarán a tus alumnos en clase para los apoyos eran duras pero sentías que era tu deber y se conseguían logros, pero veo que pasa el tiempo y cada vez te sientes más solo entre tus compañeros, muchos padres piensan que somos monitores que entretienen un rato a sus hijos, etcc y la verdad ya me estoy cansando un poco de esta situación.

Desde la Admon. nunca nos han apoyado, he llegado a ver como un Inspector hizo modificar todos los horarios de los centros de mi localidad, con un problema en el área de Religión y no movió un dedo por arreglar los atropellos que sufría la E.F. llegándome a enfrentar directamente con él, me vino a decir que hay cosas más importantes por las que luchar. Por otro lado algunos ( no todos ) de los compañeros de E.F. que han pasado por el centro, recién diplomados, vienen asumiendo el papel ” secundario” de la E.F.. Ante este panorama y sintiéndolo mucho, creo que hemos avanzado pero no todo lo que se debería, son muchos años oyendo lo mismo, que si con ganas mejoraremos, que hay que luchar, que hay que seguir, pues cierto es pero no veo grandes avances. Gracias por compartir mi reflexión y a los que aún tienen ganas de seguir muchos ánimos que falta hace.

Juanes, usuario de www.maixua.com

http://www.maixua.com/modules.php?name=Forums&file=viewtopic&p=2068#2068

Es la rama de la gimnasia aeróbica que trata de incluir a la gimnasia aeróbica tradicional de los gimnasios al campo de trabajo formal en la educación física escolar. La misma respeta pautas de la gimnasia aeróbica con la evolución psico motriz del niño, juegos y recreación, es por eso que tiene diversos niveles de trabajos, ya sean iniciales, primarios y secundarios (etapas de la educación). Cada una tiene un objetivo distinto y diversas actividades programadas.

Por ejemplo en la educación inicial, llamados jardines de infantes o kindergarten, trabajamos con reconocimientos de golpe y tiempo de la gimnasia aeróbica, mediante canciones infantiles en las que se encuentren marcados estos golpes musicales, como así también interpretaciones musicales infantiles con un sentido educativo pedagógico (nociones de segmento corporal, inicio a la lateralidad, articulación con otras áreas de la educación, etc.)

En la educación primaria ya trabajamos con pasos básicos de la gimnasia aeróbica, poniendo en manifiesto la marcha como elemento esencial de trabajo, ya que con este,  descubriremos sus variantes y formas de utilizar el espacio. Utilizamos elementos como globos, papeles, sogas circulares, sabanas (emularemos el paracaídas) etc. a fin de darle motivación al niño con elementos de fácil acceso para los docentes. También utilizamos todas las Habilidades Motrices Básicas para combinarlas con la música y muchas posibilidades de movimientos y combinación de estos. El juego y la recreación serán parte también de esta etapa educacional, acompañado también del elemento motivador esencial, la música.

En la educación secundaria, trabajamos diversas coreografías acordes a la edad y al desarrollo motriz del alumno, buscando como objetivo esencial el movimiento corporal, acompañado de la música que mas identifique al individuo de acuerdo a su edad (latinos, dance, hip hop, regaetton, música de cada región o país, etc.).

Es de tamaña importancia la inclusión de estas actividades denominadas “de gimnasio” en la educación física tradicional, la que desgraciadamente esta perdiendo interés en las clases normales, ya que muchos profes (no todos) se quedaron en el tiempo y se dedican a “tirar la pelota para que los alumnos jueguen solos”. Es nuestra obligación como educadores del cuerpo revertir esto.

Espero que este humilde artículo sirva para hacer reflexionar a todos los docentes del área formal (educación escolar) como la no formal (gimnasios, institutos privados, etc.) de estas actividades como propuesta educativa alternativa en las clases normales de educación física.

Muchas gracias por la atencion prestada…

Atentamente.

Prof. Fernando Rossi.
Santiago del Estero, Argentina
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Un niño de 12 años debutó en la primera división boliviana en un encuentro del campeonato Clausura que medía a su equipo, el Aurora, con el FC La Paz.

Mauricio Baldivieso, hijo del ex futbolista y entrenador del Aurora Julio César Baldivieso, entró en el minuto 39 del encuentro y desató la locura entre los seguidores del equipo.

Eso sí, el día más feliz de la vida del joven a punto estuvo de verse ensombrecido a causa de la dura entrada que le propinó un rival cuando sólo llevaba cinco minutos sobre el césped. Un ‘bautismo de fuego’ que provocó las lágrimas del pequeño y que casi le obliga a retirarse del partido. Tras ser atendido por los asistentes médicos de su equipo, Mauricio pudo terminar el encuentro.

Tras el choque su padre y entrenador cargó duramente contra el árbitro y el jugador que casi lesiona al debutante. Además reconoció sentirse “muy orgulloso” de su hijo.

En el plano puramente deportivo, el Aurora cayó por 1-0 frente al equipo capitalino.

Su padre y entrenador cargó con dureza contra el árbitro y contra el jugador que casi le lesiona

www.marca.com

Save the Children alertó este miércoles sobre la “explotación” infantil en la alta competición y denunció que, por ejemplo, en Tailandia hay niños de “tan sólo” cinco a nueve años que se someten a “condiciones terribles” de entrenamiento, para iniciarse a los 12 ó 14 años en combates oficiales de boxeo infantil tailandés o ‘Muay Thai’, un deporte que mueve “enormes cantidades de dinero”. El secretario de Estado para el Deporte, Jaime Lissavetzky, consideró que la práctica deportiva en la infancia “es muy importante” tanto para el fomento de valores como para la salud, pero coincidió con la ONG es que es “razonable” que los menores de siete años no practiquen deporte de competición y hasta los 13 no realicen una práctica especializada.

En el marco de la presentación del informe ‘Niños en competición’, la organización denunció que tres de cada diez niños sufre graves riesgos al practicar deportes de competición. Así, el 70 por ciento de jóvenes deportistas resulta en gran parte beneficiado por el deporte de competición, pero el 20 por ciento vive situaciones de riesgo y el 10 por ciento ve algunos de sus derechos violados.

BOXEO INFANTIL EN TAILANDIA

Concretamente, sobre el ‘Muay Thai’ explicó que se trata de un práctica a la que incluso se incorporan niñas, debido a que en 1998 se televisó un combate y, desde entonces, gran cantidad de chiquillas menores de 18 años se someten a programas de entrenamiento intensivo.

No en vano, los dueños de los gimnasios de Bangkok calculan que anualmente unos 20.000 menores ingresan a estos centros, repartidos en todo el país. Los niños reciben comida, entrenamiento y alojamiento a cambio de dejar sus carreras en manos de los dueños del gimnasio, que se llevan el 50 por ciento de las ganancias.

Las prácticas –que permiten usar manos y pies para dejar inconsciente al adversario– se alargan de ocho a diez horas diarias, los siete días a la semana, según Save the Children.

NIÑOS FUTBOLISTAS Y GIMNASTAS

El informe también refleja la realidad sobre el tráfico de niños futbolistas. El elemento clave, según Save the Children, es la proliferación de academias de fútbol y agentes ilegales que han generado una nueva forma de explotación primero en Sudamérica y, más recientemente, en África, donde sólo en Ghana existen más de 500 centros ilegales.

De este modo, cada vez son más las familias que se endeudan para mandar a sus hijos a Europa, con la esperanza de que puedan jugar en las grandes ligas, pero la mayoría de ellos acaban en las calles de las grandes ciudades, sin visado ni la posibilidad de regresar a sus países. Sólo en Paris (Francia) se han contabilizado a 600 de estos jóvenes.

También alertó la ONG sobre deportes como la gimnasia, que pueden generar problemas como lesiones y trastornos alimenticios. “Aunque algunos deportes presentan más riesgos que otros y la edad mínima depende del deporte practicado, los médicos llaman la atención sobre el hecho de que un entrenamiento intensivo, combinado con una alimentación inadecuada, pueden causar retrasos importantes en el crecimiento a una edad temprana”, aseguró Pilar Goya, miembro del patronato de Save the Children.

ESPAÑA, NÚMERO DOS DE EUROPA EN OBESIDAD INFANTIL

El secretario de Estado para el Deporte, Jaime Lissavetzky, presente en el evento, afirmó, ante todo, que es necesario hacer una “mirada positiva” del binomio infancia-deporte: “Creo que la práctica deportiva en la infancia es muy importante, porque fomenta valores a lo largo de la vida y tiene una estrecha relación con la salud”.

En este sentido, citando el ‘Libro blanco sobre el deporte’ de la Comisión Europea, aseguró que España tiene un elevado nivel de sedentarismo y como consecuencia es el segundo país europeo con problemas de obesidad infantil, en edades entre seis y 16 años, por lo que se recomienda que haya una actividad física mínima de 60 minutos al día.

“Por tanto, la obligación de los poderes públicos es fomentar la práctica deportiva en la infancia, mejorándola y profundizándola. En España, sólo el 37 por ciento de personas practican algún deporte al menos dos o tres veces por semana, por dos o tres horas”, explicó Lissavetzky.

Según su percepción, esta cifra es insuficiente, porque comparado con países de la región en España no se hace mucha actividad física. En Francia e Italia, por ejemplo, hay ocho y diez puntos por encima, y en Australia, el 90 por ciento de la población practica algún deporte.

Con todo, el secretario de Estado afirmó que la recomendación de Save the Children de que ningún niño menor de siete años debería practicar un deporte de forma competitiva y hasta los 13 no debería realizar una práctica especializada, es “razonable”.

• Derecho a practicar deporte.
• Derecho a elegir la modalidad deportiva que le guste.
• Derecho a participar en un nivel acorde con su madurez y capacidad.
• Derecho a contar con la dirección de un técnico cualificado.
• Derecho a contar con el apoyo de sus padres.
• Derecho a compartir la dirección y la toma de decisiones del deporte en el que participa.
• Derecho a participar en un entorno seguro y saludable.
• Derecho a una preparación adecuada para la participación en los deportes.
• Derecho a la igualdad de oportunidades para luchar por el éxito.
• Derecho a ser tratado con dignidad.
• Derecho a divertirse en el deporte.

QUERIDOS PAPÁ Y MAMÁ

Este folleto es para todos los padres que, como vosotros, tienen hijos que hacen deporte. Como me han dicho que lo presente, os he escrito esta breve nota.

Ya sabéis lo mucho que me gusta hacer deporte y lo importante que es para mí.

Cuando hago deporte me divierto, estoy con mis amigos y amigas, puedo hacer otros nuevos y sé que me ayuda en mi desarrollo físico y, sobre todo, a formarme como persona.

Aunque el deporte lo practico yo, vosotros, como mi entrenador, también participáis y jugáis un papel muy importante. Lo que hacéis al acompañarme a un entrenamiento o a una competición, vuestras opiniones sobre mi capacidad como deportista, lo que esperáis de mí como persona, estudiante o deportista, todo ello influye decisivamente en mi desarrollo, en mi educación, en cómo y o me valoro, y en mis relaciones con vosotros y con los demás.

Yo creo que ser padre y madre es uno de los mejores “deportes” que una persona puede practicar en la vida. Sin embargo, en este “deporte” no suele haber un/a “entrenador/a” que enseñe lo que hay que hacer. Por eso, este folleto lo han hecho pensando en vosotros y está lleno de ideas interesantes que pueden ayudar a los padres en su educación y formación deportiva. Además al hacerlo nos han preguntado a muchos deportistas jóvenes de Aragón.

Me gustaría que lo leyérais y, si estáis de acuerdo le entreguéis el carnet de “padre-madre deportivo” a mi entrenador/a

Por esto y por tantas cosas: Gracias.

UN MOMENTO DE REFLEXIÓN COMO PADRES Y MADRES

• ¿”Empujo” o animo demasiado a mi hijo/a a hacer deporte y a participar en competiciones?
• ¿Soy de los que le dan indicaciones técnicas a su hijo/a durante una competición o antes después de la misma?
• ¿Me desespera o irrita que mi hijo/a o su equipo pierdan con otros que pienso que no son tan buenos?
• ¿Le he demostrado alguna vez mi enfado al entrenador/a de mi hijo/a por no contar en él como titular del equipo o por asignarle un puesto que creo no le corresponde?
• ¿Suelo recriminar al árbitro durante una competición cuando su actuación no me ha parecido acertada?
• ¿He recriminado o discutido abiertamente alguna vez con los padres de otros deportistas durante un entrenamiento o una competición?
• ¿He ridiculizado alguna vez al adversario delante de mi hijo/a?
• ¿He hablado alguna vez despectivamente del comportamiento y de la forma como el entrenador/a de mi hijo/a hace su trabajo?
• En algunas ocasiones, ¿le doy demasiada importancia o critico el resultado de mi hijo/a en una competición?
• ¿Sueño con que mi hijo/a sea algún día un/a gran campeón/a?

• Responder con un Sí a todas o varias de las preguntas anteriores, puede indicar una excesiva implicación en la práctica deportiva de tus hijo(s) o hija(s)

• ¿Amenazo a mi hijo/a, e incluso llego a castigarlo con dejar de hacer deporte cuando no va bien en los estudios o hace algo mal?
• ¿Suelo molestarme o mostrar poco interés en acompañar a mi hijo/a a los entrenamientos o competiciones?
• ¿Me molesta o muestro poco interés en acudir a una reunión o a hablar con el entrenador/a cuando éste/a me cita?
• ¿Pienso que mi hijo podría dedicarse a otro tipo de actividades más provechosas que hacer deporte?

• En este caso, responder con un Sí a todas o a varias de estas cuatro últimas preguntas, puede indicar rechazo o apatía a la práctica deportiva de tus hijos.

En ambos casos, tu hijo a tu hija, puede estar experimentando una excesiva presión que podría contribuir a provocar desajustes emocionales, deterioro de la relación familiar, pérdida de motivación o interés por la práctica del deporte e, incluso el abandono del mismo.

LOS PADRES Y MADRES PODEMOS…..

• Facilitar a nuestros hijos que realicen el tipo de actividad deportiva que más les guste, en lugar de la que más nos gusta a nosotros.
• Interesarnos por el deporte que practica nuestro/a hijo/a si te gusta, si se divierte, si progresa y aprende, asistiendo a las competiciones o actividades en las que participe
• Interesarnos por el enfoque de la práctica deportiva por parte del entrenador/a de nuestro/a hijo/a solicitándole información sobre las características del deporte, el reglamento, lo que espera de los padres de sus deportistas, planteándole nuestras dudas e inquietudes.
• Animar a nuestro hijo/a en un competición, apoyándole, reconociendo su esfuerzo e interés, pero evitando “hacer de entrenador”
• Mantenernos tranquilos y confiar en nuestro hijo/a cuando, durante un entrenamiento o una competición, comete un error o no le salen las cosas.
• Mostrar respeto y cordialidad en las competiciones con entrenadores y deportistas de los equipos contrarios.
• Respetar, comprender y apoyar la función de los árbitros en las competiciones. Las quejas propuestas pueden plantearse a través de los canales adecuados, en lugar de hacerlo en público.
• Animar a nuestro hijo/a a practicar deporte de acuerdo con las reglas.
• Aplaudir las buenas actuaciones tanto de nuestros propios hijos/as como las de sus compañeros de equipo en los entrenamientos y en la organización de actividades y competiciones.
• Asistir, participar y colaborar con el entrenador/a cuando nos convoca a una reunión.
• Colaborar con nuestro hijo/a, su entrenador/a y su colegio o club o equipo en los entrenamientos y en la organización de actividades y competiciones.
• Preguntar al entrenador/a educada y discretamente (en un lugar y momento adecuados) cuando hay cuando algo que no comprendemos o no nos gusta lo que hace.
• Delegar en el entrenador/a la labor-tarea de la educación de nuestro/a hijo/a al hacer deporte.
• No olvidar el resto de miembros de la familia, consiguiendo que ninguno se sienta especialmente rechazado o ensalzado/encumbrado por el deporte que practica.

Y siempre podemos recordar que nuestro hijo/a es una persona que se educa haciendo deporte, donde lo importante es cómo lo hace –no “qué consigue”-, si se divierte, si aprende, si es bueno para su salud, si se enriquece con la relación que mantiene con otros deportistas, entrenadores, árbitros, padres de otros deportistas…. Seamos una ayuda y un buen ejemplo para ellos.

UNAS PALABRAS DE MI ENTRENADOR/A.

“El respeto y apoyo mutuo en el papel que cada uno desempeñamos en la relación con vuestro/a hijo/a y la comunicación permanente entre nosotros son la mejor garantía para su formación deportiva. Cuento con vosotros. Contad conmigo”.

UNAS PALABRAS DE UN JUEZ-ÁRBITRO

“Las reglas del juego forman parte del deporte y su cumplimiento permite orientar el esfuerzo del deportista en la dirección más adecuada y fomentar el valor del respeto al contrario y al juez-árbitro. Vuestro apoyo, reconocimiento, compresión,… vuestro respeto, me ayudarán a ser un buen juez-árbitro y, sobre todo, ayudará a vuestro hijo/a en su formación deportiva. Cuento con vosotros. Contad conmigo”.

Fuente: http://www.juegosescolaresdearagon.com/

La reforma educativa emprendida por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) y su desarrollo a través del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria, introduce una reducción horaria en el área de Educación Física. De las tres horas que se establecían como orientativas para los ciclos 1º y 2º de Educación Primaria en el desarrollo normativo de la LOGSE se han pasado a dos.

Esta reducción plantea algunos comentarios, a saber:

Se reduce el tiempo disponible para el desarrollo del currículo. Para los niños que practican actividades físicas en su tiempo de ocio, o para los que tienen la suerte de vivir en el medio rural y pueden jugar en la calle, no supondrá un grave problema. Pero, ¿y los otros?, los que sólo tienen opción de jugar y moverse en las horas de la Educación Física escolar. No todos tienen acceso a una oferta de actividad física amplia, no todos tienen acceso fácil a las instalaciones de de organismos públicos o de clubes, o simplemente no pueden jugar en la calle porque resulta peligroso. ¿En éstos niños quien piensa?.

Parece ser que la oferta extraescolar de los organismos públicos y privados es suficiente para atender estas necesidades. Pero cuando hablamos de Educación Física, nos referimos a una actividad corporal en busca de la educación de los alumnos. Desde esta visión educadora, que difiere de la concepción deportiva y competitiva que sólo busca resultados, quien mejor que un maestro para desarrollarla. Nuestros objetivos están centrados en los propios niños, no en complacer el ego de otros agentes externos: familias, autoridades, entrenadores, directivos…

Las autoridades sanitarias y los medios de comunicación advierten del apogeo de las nuevas enfermedades del futuro y que repercuten en la calidad de vida, el sedentarismo y la obesidad. Cómo podemos crear en nuestros alumnos un estilo de vida saludable ligado a la actividad física y deportiva sistemática si no se le proporciona un número de horas que garanticen efectos positivos sobre los diferentes órganos y sistemas corporales.

La Educación Física no es sólo desarrollo corporal a través del movimiento, también es un medio para el aprendizaje de actitudes, valores y normas, y sin duda no hay otra área del currículo que se preste mejor para ello. Cómo es posible que la propia normativa presta una especial atención al desarrollo personal y social en los fines, principios y objetivos generales de la Educación Primaria y sin embargo lo limita reduciendo su desarrollo a través de la Educación Física. Será difícil trabajar competencias básicas como la interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana o la autonomía e iniciativa personal, desde una enseñanza instructiva como la que se propone.

Quizás hay está el tic de la cuestión. Los niños están fracasando en las áreas instrumentales, las pruebas de evaluación diagnósticas o los informes tipo Pisa así lo demuestran. Para ello hay que sacar horas de donde sea, y nos ha tocado la “china”. Nuestra área ha sido una “María”, lo sigue siendo y desafortunadamente, lo será en el futuro.

No niego la evidencia, los niños de hoy leen menos, tienen menos conocimientos y adquieren una cultura general básica bastante lamentable. Así lo demuestran las pruebas e informes citados y nuestra propia experiencia docente. Las causas son múltiples y complejas (ver comentarios de artículos de opinión anteriores), pero no creo que la Educación Física sea la responsable.

También es evidente que nuestros alumnos desde 1990 (año de implantación de la LOGSE), realizan actividad física en la escuela de forma regular y controlada por especialistas, aspectos que repercuten en la continuidad de la práctica deportiva extraescolar, que conduce a la actividad física de ocio o la práctica deportiva competitiva que está generando la obtención éxitos en la alta competición. Con ello no estoy diciendo que gracias a nuestra labor obtenemos buenos deportistas, no somos entrenadores, sino que estamos ayudando a generar estilos de vida ligados a la actividad física y la salud, más aún cuando el modo de vida de nuestra sociedad va en el camino contrario.

Instruir es muy importante, pero educar lo es más. Infravalorar áreas como la Educación Física o la Educación Artística no repercute en una mejor educación. Dotar de más horas las áreas instrumentales no garantizan una mejor instrucción o formación académica. Sólo cuando se analicen todas las variables que dan lugar a unos resultados escolares poco satisfactorios de una forma objetiva, realista y constructiva se podrán obtener respuestas a esta problemática. Parcheando y retrocediendo al pasado no creo que sea la solución.

Juan Carlos Muñoz Díaz.

El deporte de competición aporta a nuestros hijos una serie de aprendizajes positivos como por ejemplo: el trabajo en equipo y la perseverancia para conseguir unos objetivos, el control ante situaciones que consideramos injustas (un error arbitral, una falta desproporcionada, un insulto …), con respecto a los otros, la solidaridad con los compañeros, el conocimiento de los propios límites y la asunción de un rol, la concentración, el afán de superación, la disciplina individual y de grupo, los hábitos higiénicos y de salud, el aprender a ganar y a perder … Además, se hacen buenos amigos y, en épocas de exámenes, el entrenamiento es una excelente válvula de escape.

Pero cuando nos planteamos que nuestro hijo/a participe en un deporte que incluye competición lo más importante es que valoremos si la actividad que realizará hará que se divierta, sin olvidar que se tendrá que tomar los entrenamientos y los partidos con una dosis añadida de seriedad.

Antes de la final de París, Frank Rijkaard, todo un filósofo del mundo del deporte, decía una frase que, desde mi punto de vista, es muy acertada: “el fútbol es un juego serio”. La verdad es que nadie diría que una frase tan corta pueda decir tanto y que, es más, pueda conseguir que los que nos dedicamos en el difícil mundo del entrenamiento de juegos colectivos de competición reflexionamos un poco sobre qué quería decir.

El fútbol, y en mi caso el baloncesto, está claro que son juegos, juegos reglamentados, y lo primero que busca un juego es divertir. Nadie se puede imaginar que a un niño/a le guste jugar a algo en lo que no se divierta y es seguro que quien compite y no disfruta entrenando está vertido al abandono del deporte escogido e, indirectamente, al fracaso deportivo.

Una persona que se divierte entrenando y compitiendo optimizará al máximo su rendimiento, esperará con ganas el próximo entrenamiento, faltará poco a entrenar, estará más atento, se esforzará al máximo y valorará su progreso en forma de más motivación. Podemos concluir que divertirse y progresar van juntos y cogidos de la mano. Como mínimo podemos deducir que quien se divierte entrenando, mejorará más que el que no lo hace.

Y de aquí no hay que ser una gran lumbrera para extraer la conclusión que todo entrenador tiene que conseguir que sus jugadores disfruten de lo que están haciendo, y que eso indirectamente hará que aumente de forma significativa el rendimiento general del equipo.

UN JUEGO SERIO

Pero Rijkaard dijo también una palabra clave inmediatamente después de la palabra juego: “…serio”, y esta palabra se convierte en vital para diferenciar un deporte colectivo de competición de un juego en el cual cualquier niño puede jugar con sus amigos.

De aquí deduzco que lo que quería decirnos este gran maestro es que divertirse no está reñido con trabajar el deporte en cuestión con el máximo rigor. Que el juego se convierta en serio tendrá mucha culpa el entrenador/a. Hace falta que se prepare los entrenamientos y programe las temporadas, que estudie a los rivales si el equipo ya tiene un cierto nivel, que exija la máxima puntualidad a los entrenamientos y la máxima concentración, que sepa escoger los mejores sistemas tácticos…

No obstante, de todo eso también es responsable el jugador/a porque si se queda sólo con la palabra juego y obvia totalmente la palabra serio tomándose el entrenamiento como un juego en el patio de la escuela, puede tener problemas en la mayoría de equipos de competición que quieran, en el margen de divertir, enseñar, educar y progresar.

También hay que recordar que en el proceso de aprendizaje de cualquier deporte -y para que éste se convierta en serio- además del entrenador y el jugador, nos hace falta la colaboración y la implicación de los padres y el convencimiento de que su hijo/a está practicando un juego serio.

Y para acabar, el último elemento que hará que todo el proceso funcione a la perfección teniendo como base un jugador responsable, unos padres implicados y un entrenador formado y competente, será el apoyo que dé la entidad deportiva a este proyecto. Encontrar entidades que soporten la presión de los entrenadores que sólo quieren ganar a todo precio para hacer una “carrera deportiva” ascendente y rápida, entidades que soporten la presión de los padres que confunden la competición con los juegos en el patio o en el centro recreativo, entidades que sus dirigentes piensen que el deporte de competición es mucho más que un simple divertimento… es realmente difícil. Pero cuando todos estos elementos se mezclan mágicamente como un gran cóctel, todo el mundo se divierte y es feliz viendo el progreso del jugador y del equipo en cuestión.

Todo el mundo recuerda cómo se divertía el “dream team” jugando, todos tenemos en la mente la cara de felicidad de Ronaldinho mientras lideraba el “samba team”, pero seguro que tanto Cruyff como Rijkaart saben que para divertirse se tiene que trabajar, porque el fútbol, como el baloncesto “es un juego muy serio”.

DANI JOSÉ, entrenador nacional de baloncesto.
danij@ec.claror.net

Este interrogante parece justificarse cada día más. Tradicionalmente, los profesores de Educación Física nos preguntábamos sobre el qué enseñar y el cómo hacerlo?. Hoy, por una serie de razones que analizaremos, parece necesario preguntarse por qué no podemos enseñar. La escena tan temida años atrás, aparece en toda su crudeza: no sólo los alumnos no quieren aprender lo que nosotros sabemos y suponemos adecuado enseñarles, sino que, frecuentemente, parecen sin ganas de afrontar cualquier tipo de experiencia con el propio cuerpo. Ese desgano es motivo de preocupación para muchos de nosotros. Más aun: es motivo de sufrimiento. El sufrimiento de todo maestro que no puede constituirse con otro, que no se puede componer, que no puede pensar con otro o dialogar con él. Suele exteriorizarse en todo encuentro docente a través de una insistente pregunta:

¿Que se puede hacer con chicos aburridos, apáticos, desganados?

Hoy los chicos pueden seguir estando oprimidos pero ahora están en la escuela fundamentalmente aburridos. De la opresión, los que nos acunamos con la teoría crítica, algo sabemos. Pero del aburrimiento, no. Lo primero que debemos plantearnos es si el programa de la materia que estamos enseñando es el adecuado; con lo que se abre una vía para preguntarnos sobre la validez de lo que estamos haciendo como docentes. No hay que olvidar que esa gimnasia muchas veces rechazada en la escuela se practica con entusiasmo fuera de ella. Desde luego que reflexionar sobre qué tipo de gimnasia se propone en uno y otro lugar forma parte del mismo análisis.

Luego, vendría bien volver a pensar de qué hablamos cuando hablamos de niños, prepúberes y adolescentes.

Creo que hay que animarse a pensar nuevas formas de pensar. Animarse a pensar nuestras prácticas y nuestros modelos de intervención. Animarnos a pensarnos nosotros mismos, nuestros saberes y también a los chicos, nuestros alumnos. Animarnos a darles nuevos sentidos a nuestra profesión: sencillamente porque las situaciones que enfrentamos son inéditas y así lo requieren.

Por ejemplo debemos preguntarnos si a los chicos no les interesa nada o no les interesa nada de lo que nosotros queremos y sabemos enseñarles.

Buena parte de los cambios necesarios están en nuestras manos. Nosotros somos el cambio que queremos traer. Inclusive en circunstancias muy difíciles como las actuales, que se caracterizan por la incertidumbre y la falta de certezas, propias de las llamadas por Baumann “sociedades líquidas”, ( en oposición a las sociedades estables o “sólidas”) los maestros del cuerpo podremos colaborar en producir verdaderas transformaciones sociales y culturales siempre que nos decidamos a admitir las contradicciones que imperan en nuestro propio campo y a producir las grandes modificaciones en la educación corporal que están haciendo falta.

A decir verdad, esas contradicciones, producto muchas veces de nuestras vacilaciones epistemológicas, son aceptadas por casi todos. Lo que está muy bien, porque parte de la tarea de todo pensador de la cultura corporal consiste precisamente en hallar las flaquezas de sus prácticas y tratar de resolverlas.

El término crisis se ha usado y abusado para describir lo que está sucediendo en nuestro territorio disciplinar. Hablar de crisis de identidad, de sentido y hasta de extinción ha sido y es tan frecuente que más parece una queja que un diagnóstico. Por eso, seguramente, Giddens dice que “la noción de crisis está en crisis”.

Si se acepta la interpretación de que una crisis puede estar señalando que se atraviesa un momento de decisión, una vez tomada puede significar un bienvenido cambio y la palabra crisis pierde su tremendismo.

¿De que evidencias se disponen para justificar la noción de crisis?

Analicemos algunas de ellas:
1. Algunas manifestaciones de la cultura corporal tales como el deporte espectáculo- como negocio estrechamente vinculado a la globalización- las prácticas corporales de raíz recreativa ligadas al ocio y el tiempo libre y la llamada industria del fitness gozan, pese a los brutales contrasentidos que demuestran, de perfecta repercusión popular, congregando adeptos y fanáticos por millones. Todo el mundo parece estar interesado en el deporte y las actividades físicas. Así, al menos, lo indican las audiencias y el interés en Campeonatos Mundiales, Masters de tenis y finales de la NBA. El Mundial de rugby y el fenómeno de adhesión popular despertado por los Pumas son un último y válido ejemplo de lo que estoy diciendo.

Los gimnasios rebasan y lo mismo sucede en plazas y calles que se llenan de gente corriendo y haciendo gimnasia. Hasta los gimnasios urbanos gratuitos y al aire libre- financiados por firmas deportivas- gozan de singular concurrencia. En ese contexto tan auspicioso, sin embargo, la Educación Física no es elegida como una de las materias preferidas por los chicos, siguen siendo frecuentes los profesores “control remoto” y las maestras, los directivos y los padres tienen una visión devaluada de la Educación física. En verdad, muchas veces ella parece haberse:

• Burocratizado y agotado en rituales que parecen solo destinados a perpetuarse a sí mismos. Que en las clases los profesores se dediquen solamente a supervisar los juegos deportivos o peor aun, recurran al “clásico patear la pelota” constituyen buenos ejemplos de lo dicho.

• Alejado del placer y las alegría que proporcionan el juego, la gimnasia y los deportes a fuerza de transformarse en obligatoria y sujeta a calificación.

• Mantenido ignorando los usos y abusos que hacen del cuerpo las culturas juveniles. Imposibilitando así su posible acción orientadora en un caso y moderadora en otro. Y olvidando que los contenidos de la disciplina también deben construirse mirando lo que los chicos hacen con sus cuerpos por las calles.

• Sostenido demasiado fiel a su propia historia como especialidad ligada al disciplinamiento y control de los cuerpos.

• Convertido, sin darse cuenta, en una favorecedora del sedentarismo a que empuja la escuela: los trámites administrativos, las largas explicaciones, las demoras para tratar problemas de orden o disciplina, las “colas” esperando para ejercitarse, los tiempos utilizados para trasladarse a los lugares de práctica han disminuido a límites mínimos los tiempos reales de ejercitación corporal. Como disciplina escolar que se ocupa expresamente del cuerpo, parece haberse olvidado de interrogarse sobre…¿qué hace y qué puede hacer? ¿en qué consiste la propuesta que sobre el cuerpo lleva adelante la Educación Física escolar? ¿sugiere de verdad ayudar a desarrollar en los alumnos un proyecto personal de gestión del propio cuerpo durante toda la vida? ¿de qué cuerpo habla y de qué cuerpo se ocupa? ¿qué cuerpo es el que le interesa? ¿el cuerpo- arte de tatuajes y piercings? ¿el cuerpo-salud y belleza? ¿el cuerpo como objeto de consumo? ¿el cuerpo apto para el rendimiento deportivo? ¿el cuerpo relacional? ¿bajo que lógicas trata al ese cuerpo?

• Hace ya tiempo que esa Educación Física a la que suponemos atravesada por la noción de crisis se ha ligado teóricamente a la comprensión de la importancia de la significatividad de los aprendizajes que realizan los chicos. Pero frecuentemente se olvida que esa significatividad depende de la identidad cultural de cada uno, de las concepciones sobre el propio cuerpo que se posean, de la historia que se pudo tejer con él, de las expectativas de clase, de género, de etnia y de los recursos simbólicos que se dispongan.

De manera que, como primera aproximación, muchas veces no podemos enseñar como nos gustaría por lo que sucede en el propio campo. Y en segundo término, no podemos hacerlo, sencillamente porque el estado, la sociedad, la cultura, la familia, la escuela, los chicos, nosotros mismos y las demás instituciones disciplinarias no son lo mismo en la modernidad tardía que transitamos, que en la modernidad.

EL ESTADO, LAS INSTITUCIONES

Tradicionalmente fue el Estado, la escuela, la familia, en algún momento la iglesia, la sociedad civil, las que aseguraron espacios sociales en lo cuales había disciplinamiento- casi siempre excesivo- pero al menos, las situaciones eran reguladas, estables, se reproducían y aseguraban, tal vez parcialmente, esos encuentros. Ante la “destitución institucional”, cuando no hay instituciones que produzcan encuentros y vínculos, los espacios se vuelven caóticos, dispersos. Lo que nos lleva a preguntarnos...

¿Qué sucede con las instituciones cuando no hay instituciones? ¿ Qué sucede cuando existe un evidente agotamiento del Estado como Meta institución y de allí para abajo un agotamiento de la escuela, la universidad, la iglesia, la familia y el resto de ellas? Hay que recordar que en la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, que alcanzaba, albergaba y volvía compatibles a todas las otras.

¿Acaso debemos admitir que la escuela está desapareciendo y junto con ella, nosotros, los maestros? ¿Qué puede hacerse en situaciones no ya de expulsión de los ciudadanos o de los futuros ciudadanos, sino sencillamente de catástrofe?

De lo que no hay dudas es de que las instituciones educativas han tocado fondo. Ellas se sostienen en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega bien alimentado, limpio, abrigado. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que en realidad se presenta es abismal. La escuela no puede menos que suponer el tipo de alumno que va a habitarla; sin embargo, la lógica social no entrega ese tipo de chico en las condiciones imaginadas. ¿Qué posibilidades puede tener un maestro o un profesor de Educación Física cuando, inclusive, debe inventar una serie de estrategias para poder habitar el mismo las instituciones en que se desempeñan?

Punto clave: Es interesante que sea la escuela la que aún supone que hay poder, que hay transferencia de un saber , que se educa, en tanto los chicos están declarando permanentemente agotado el dispositivo.

LOS CHICOS
Existe una idea muy impresionante de Spinoza: “El concepto de perro, no ladra”. En relación con los niños y adolescentes habría que decir: “El concepto de un niño o un adolescente no es un niño o un adolescente”. Con el concepto sobreimponemos una representación de lo real para después exigirle a lo real que se comporte según la representación. Pero si hay algo que los chicos no hacen, es hablar y comportarse con su cuerpo de acuerdo al concepto. El concepto es un instrumento pero no es saber.

La infancia ha ido variando. Cuando tratamos de entender como son los chicos y los adolescentes hoy, nos encontramos con nuestros propios apuntes y con una bibliografía que nada tiene que ver con los chicos reales. Así, por ejemplo, permanece sin reflexionar porqué, en ámbitos familiares y escolares, rara vez se ha dejado lugar al pensamiento de los mismos chicos. Es necesario entonces. revisar ciertos conceptos, históricamente arraigados, que nos señalan cómo debemos pensar a niños y adolescentes.

Rodolfo Braceli en “Hojas del caminante quieto” cuenta dos anécdotas maravillosas:
1. Dimitri tiene cuatro años; rara vez acepta hablar por teléfono. Pero un día lo atendió: “Dimitri, ¿está tu papá? “ “No.” “¿Y tu mamá?” “No.” “Ah estás solito”.

“No. Estoy conmigo.”
2. En aquel jardín de infantes, cuatro chicos por cada mesita: uno en cada punta y dos en uno de los lados. Adelante, el escritorio de la maestra, Laurina. Los dos chicos que están en la primera mesita, de cara a la maestra, Esther y Atisbo, se convidan las meriendas. El primer día, entre sus sillas hay buena distancia. Pronto de a poquito las acercan. Sillas y codos y piernitas terminan pegados. Sienten ¡una música de hormigas en el cuerpo! Justo en ese momento, Señorita Laurina pega el grito: “!Separen esas sillas, yaaa! “ Esther y Atisbo, petrificados. La vergüenza que anega al niño lo desmaya. Pierde el conocimiento. Ha sido descubierto para siempre.

“Eso no se hace”, le explica Señorita Laurina cuando vuelve en sí. Y lo alza y lo aprieta y lo aprieta contra sus pechos inéditos, porque ella todavía sucede virgen. Niño Atisbo se deja. Siente el olor de ella, apoya la frente sobre sus pechos…! Y otra vez la música de hormigas! “Perdoname, perdoname”, le dice a Esther con la mirada. “Te odio de aquí el Sol, le responde Esther con la mirada, mientras se arranca el bolsillito del guardapolvo. Después sale corriendo; no volverá a esa escuela. No era para menos. Esther conoció el amor, el pecado y la traición en el relámpago de un solo instante.

La transformación contemporánea convierte a ese niño, hombre del mañana, en un consumidor de hoy; o un expulsado del consumo de hoy. Las empresas que comercializan celulares, por ejemplo, consideran que el sector del mercado más prometedor está constituido por los niños de 8 a 12 años, sin que importen las clases sociales. Esas empresas, se manejan con el criterio de que los pobres no son víctimas sino consumidores en potencia. Y también que los niños son puro presente, no proyecto de futuros ciudadanos críticos. La dimensión del futuro es inconcebible para los mercados actuales.

Tener o no una computadora y conexión a Internet pueden marcar una enorme diferencia entre los chicos. Las nuevas generaciones tienen incorporada la noción de virtualidad. Nacieron con escenarios saturados de controles remotos, teclados y pantallas. Sin embargo, el contacto con las nuevas tecnologías no es igual para todos. Algunos chicos tienen acceso a una computadora, otros tienen acceso a algo más importante: al estímulo del pensamiento para utilizar estas herramientas. Las brechas digitales se entrelazan con brechas sociales más profundas.

Las niñas y los niños en situación de calle, pasan muchas horas en los cibercafés y gastan un poco menos del 60 % de lo que recaudan en el acceso a las nuevas tecnología. Juegan, chatean, escuchan música, se comunican. Muchos tienen dirección de correo electrónico a pesar de no tener una dirección fija de domicilio real.

Vale la pena profundizar un poco más en estos chicos que viven en la calle. Para ellos la calle es atractiva, seductora, con mucha oferta cultural gratuita; por ella circula dinero. Funciona como comedor, dormitorio y baño, todo mezclado. El gran desafío es descubrir que compite hoy con la calle y qué les interesa hoy a los chicos. Una respuesta está a la vista: las nuevas tecnologías de la comunicación. ¿Pueden ser una alternativa de parecido nivel las actividades físicas? Esa es la pregunta que debemos hacernos.

Otra cuestión interesante: otros chicos pueden no vivir en la calle del todo y, sin embargo, no estar intermediado por las instituciones. Van a la escuela para no estar a la intemperie total. Tener un lugar dónde ir, llegar a un lugar es mejor que la incertidumbre total. “Estar ahí” es subjetivamente algo. Produce alguna forma de cohesión. Claro que esto puede no tener nada que ver con las expectativas que todavía tenemos los maestros.

Un adolescente puede estar “en banda” por el abandono en que el que vive pero también porque la banda a la que pertenece y sus códigos, son el único “nosotros” que conoce. Muchos adolescentes, en situación de catástrofe, pueden enfrentar crisis de supervivencia, otros de existencia. Pero para todos vale que si no han aprendido qué es la ley, no pueden establecer lo que está bien y lo que está mal. Los valores caen cuando se agota la institución de la ley. Con esos chicos ¿Cómo hablar del juego limpio, por ejemplo? ¿Cómo hablar de enseñar el espíritu de la regla?

Los valores trascendentes de justicia, bien, mal, amor fidelidad, saber, autoridad le permiten al individuo esté en la situación que esté, escuela, familia, empresa, manejarse de acuerdo a ellos de manera eficaz, congruente, adecuada. El sentido de la ley y el bien, por ejemplo, era el mismo en todos lados. Lo que aseguraba la identificación con ellos. Y durante toda la vida. Pero … ¿qué pasa cuando ya no hay identificación con esos valores trascendentes?

Sin familia transmisora de ley, sin escuela formadora de ciudadanos y sin Estado protector..¿cómo se puede ser un chico hoy? En la modernidad, cuando hablamos de infancia hablamos de las instituciones que las cobijan y albergan. Ante todo el niño es hijo y alumno. La familia lo produce como hijo y la escuela como alumno. Ahora bien: ese niño que “todavía” no es adulto y tampoco ciudadano, signado por un tiempo presente en el que “todavía” no es…¿cuándo es escuchado? Inevitablemente hay que contestar que es la familia y la escuela las que no escuchan. Es clásico que tanta en una como en otra se festejen las ocurrencias de los chicos- como en el caso de Dimitri- sin considerarlas su pensamiento. Al pensamiento lo desestimamos clasificando la ocurrencia como “cosa de chicos”. Si estas ocurrencias no ceden a los civilizados intentos de la educación, entonces las llamamos patologías. Puede costar aceptarlo, pero la delimitación entre lo normal y lo patológico es, todavía, un mecanismo profundamente arraigado en las preocupaciones de los padres y maestros. No es exagerado entonces, hipotetizar que: Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen de acuerdo a normas, no para que piensen.

Punto clave ¿Qué se puede hacer con chicos apáticos y desinteresados a los que nada parece entusiasmarlos? ¿Cómo interpretar situaciones nuevas con herramientas antiguas?

Los padres

Dice Sergio Sinai en “La sociedad de los hijos huérfanos”, Ediciones B que existe “un modelo social que hoy se alimenta de manera perversa de nuestros hijos. Es la sociedad de los hijos huérfanos. Y esos hijos viven la peor de las orfandades: aquella en la cual sus padres están vivos”.

Durante centurias, los hombres y las mujeres comunes simplemente construían sus familias y las llevaban adelante hacendosa y obedientemente. Ser padre y ser madre era obligación a partir de una cierta edad. Un mandato social, familiar e ideológico del que solo era posible liberarse a cambio de entregar la propia vida a una causa más alta. Por ejemplo, a Dios.

Hay que avanzar bastante en el siglo XX para encontrar las primeras nociones de individuo como entidad autónoma, inédita y respetable. Hombre y mujeres comenzaron a comprender que era posible no concebirse como meros ejecutores de un mandato. Ahora era posible interrogarse para qué se elegía una pareja; lo que llevó a que hoy, una de las características más particulares de las familias consiste en que se han convertido en una forma autoelegida de pareja en la cual los esposos- que a veces deciden no ser padres- se protegen de las eventuales perfidias de sus familias respectivas o de los desordenes del mundo externo.

Ahora bien, cuando se tiene un hijo es porque se lo elige. También se elige no tenerlo, en definitiva. Lo que obliga a plantearse el sentido de la función parental. Los hijos no vienen a este mundo a satisfacer a los padres, ni a cumplir deseos frustrados, ni a ser aplicados actores de guiones ajenos, ni a llenar vacíos existenciales de papá o mamá, ni a ser compañeros de padres solitarios, ni a convertirse en instrumentos funcionales de competencias o rivalidades que sus progenitores dirimen con quien fuere que lo hicieren, ni a ser compañeros de aventuras de sus papás y mamás, ni a dar lustre a un apellido o continuidad a una costumbre familiar.

Los hijos vienen a cumplir un propósito único e intransferible: desarrollar su propia vida convirtiendo en actos las potencialidades que se encierran en su ser.

Ser padre significa trabajar de padres y esa es la terrible carencia actual. Trabajar de padres implica, al menos, plantearse dos interrogantes:

• ¿Que clase de ser humano quiero que sea mi hijo?

• ¿Qué es lo que yo puedo hacer para lograrlo?

Lo que no puede haber en esa tarea es deserción, abdicación y ausencia. Errores frecuentes que aparecen, a veces, como consecuencia de circunstancias sociales catastróficas. Pero otras por proyectos basados en beneficios materiales.

Una de las consecuencias se advierte en que en neuropsiquiátricos, hogares de contención, juzgados y hasta comisarías cada vez se reciben más familias con vínculos disfuncionales que se acercan a estas instituciones públicas para delegar en ellas la crianza de “jóvenes difíciles”. Los adultos aseguran sentirse superados por los problemas de conducta, la ausencia de límites y los cuestionamientos constantes. Los chicos se quejan de falta de atención y el poco diálogo. Estos conflictos que afectan también a los sectores medios, se profundizaron en los últimos diez años.

Muchas veces los padres saben que deberían poner límites, pero no pueden; sienten culpa. Esos padres deben ser ayudados porque, ese no poder es una expresión de un conflicto no resuelto. Se debe diferencias la puesta de límites en un proceso normal de crecimiento, al intento de poner límites a un hijo que se desborda, que tiene mala conducta, porque en este caso, ya hay un problema y la solución no se encuentra por este camino.

Los problemas de conducta son síntomas. Los síntomas son un modo de comunicar algo que hace sufrir, pero que se lo dice en actos, sin palabras. También puede ser el único camino que encontró ese niño o ese adolescente para sentirse auténtico y fiel a sí mismo. Descubrir el sentido interno es el camino para encontrar el modo de resolverlo.

Para algunos padres, la rebeldía de los hijos es sentida como desautorización, pero mientras más sometidos y dependientes, afectivamente hablando, se sientan los hijos, más duro será el proceso de separación.

¿Cómo poner límites?

Muchas veces, los padres saben que deberían poner límites, pero no pueden, sienten culpa. Esos padres deben ser ayudados porque, ese no poder es una expresión de un conflicto no resuelto. Se debe diferencias la puesta de límites en un proceso normal de crecimiento, al intento de poner límites a un hijo que se desborda, que tiene mala conducta, porque en este caso, ya hay un problema y la solución no se encuentra por este camino.

Los padres no deberían acentuar su atención exclusivamente en la manera equivocada de comportarse de sus hijos, no ocuparse tanto de lo que a ellos les parece mal porque lo terminan fijando en ese rol del “que hace todo mal”.

Ni los adultos deben someterse a los deseos de sus hijos, ni los hijos deben someterse a los padres porque “ellos son sus padres y mayores”. Existe como posibilidad el respeto mutuo, la guía y el consenso. Eso evita que, ante el límite, el chico deba someterse o rebelarse.

Para algunos padres, la rebeldía de los hijos es sentida como una desautorización, pero mientras más sometidos y dependientes, afectivamente hablando, se sientan los hijos, más duro será el proceso de separación.

Nosotros mismos, los maestros.
Enfrentar un diversificado escenario profesional presenta hoy serios obstáculos a nuestro desempeño. Todos hemos vivido la sensación de mirarnos en el espejo a la mañana, antes de salir a trabajar y preguntarnos si nuestras habilidades y saberes profesionales serán suficientes para atender a ese ampliado panorama. Creo que muchos de nosotros, en variadas circunstancias, reflexionamos sobre aquello más distintivo de lo que hacemos, o sea sobre nuestra identidad profesional... ¿qué somos? ¿docentes? ¿entrenadores? ¿especialistas en tiempo libre? ¿o tal vez profesionales que ofrecemos un servicio a clientes y consumidores de un producto?

Lo interesante es que nos hemos interrogado sobre estas cuestiones, por lo general sin darnos cuenta que en nuestro liviano equipaje formativo transportamos una lógica pedagógica grabada a fuego en nuestros genes, que nos impulsa a querer enseñarle a toda persona que se nos ponga por delante, sobretodo si es un niño o un adolescente.

Entre otras cosas, esa lógica pedagógica, señalaba al esfuerzo como un componente incorporado a la tradición pedagógica misma. Cuya esencia consistía en exigir el esfuerzo necesario para sostener cualquier aprendizaje. Más allá de que los alumnos se conectasen, se “enganchasen” o se divirtiesen. Y el esfuerzo se aceptaba por el resultado que iría a alcanzarse. Pero hoy ese esquema está agotado. No para la lógica pedagógica que todavía sustentamos; pero sí para aquellos que parecen ubicarse más como consumidores/ usuarios/ clientes o espectadores.

La frustración es tal, al no poder enseñar, al ver nuestra expectativa siempre defraudada, que las clásicas preocupaciones docentes se fueron desplazando, tal como señalé al comienzo del qué enseñar y cómo hacerlo, al por qué no se puede enseñar.

No es un tema menor. Inclusive, la mirada de la investigación deberá dirigirse no sólo a la intervención pedagógica, sino también a intentar descubrir qué pasa con la subjetividad (1) del que interviene, del que lleva adelante la intervención, del que diseña las estrategias. O sea, de nosotros, los maestros y profesores. Proceso que intentamos llevar adelante en instituciones que muchas veces han agotado su capacidad, precisamente, de producir subjetividad.

Solemos estar tan desbordados que, en verdad, no podemos enseñar. Surgen entonces los interrogantes...

¿Cómo constituirnos subjetivamente como profesores de Educación Física, cuando ninguna de nuestras prácticas parecen tener sentido en muchas circunstancias?

¿Cómo no sentirnos desbordados cuando sabemos que ciertas propuestas corporales no pueden ser hechas con chicos mal alimentados? ¿Cuándo no disponemos del mínimo espacio razonable para enseñar nuestra disciplina?

¿Cuándo ante cualquier juego o actividad que implique alegría, bullicio, excitación, molestamos a las maestras que están en las aulas, pegadas al corredor en el cual damos la clase? ¿Cuando cualquier caída de un chico hace temer la aparición del padre con un abogado? ¿Cuándo sabemos que los niños o adolescentes, nuestros alumnos, no están viviendo esas etapas de la vida como se supone debe vivirlas un chico? ¿Cuándo sabemos que deben trabajar, que roban, que van con armas al colegio, que son golpeados y abusados ? Es decir, que les pasan cosas que no deberían pasarles.

¿Choque de lógicas?
Parece evidente que, inevitablemente, va a producirse un choque de lógicas. Es que, en ciertos ámbitos, se enfrenta la racionalidad pedagógica que sustentamos con consumidores compulsivos. O con alumnos que parecen ser más que nada usuarios de la escuela. (Digo usuarios en el sentido de que se apropian de ella, como un recurso. Pero su lugar es la calle o un hogar que poco conserva de tal). Desde luego que esa operación de uso destituye la institución. Con lo cual quedan destituidos el universo del saber, de la autoridad, de los valores.

Por cierto, estos chicos, tal como ya señalé son TAMBIÉN consumidores de tecnología y de medios, con lógicas y subjetividades de espectador. Para el discurso televisivo, por ejemplo, no hay niños, no hay adolescentes, no hay adultos Hay consumidores de medios.

Punto clave: La televisión hoy, tiene capacidad de producir subjetividad, cosa que la familia y la escuela ha perdido. Los chicos pueden no poseer las destrezas de la lecto escritura, por ejemplo. Pero son expertos en opinar, hacer “zapping” y leer imágenes.

¿QUÉ PUEDE HACERSE?
Tenemos que acostumbrarnos a vivir en la falta de certeza, y al mismo tiempo, tenemos que mantener la esperanza que no debe ser confundida con ingenuidad, en una época que el yo, sujeto de pensamiento, parece en vías de extinción.

La escuela no desaparecerá en tanto haya algo que fundar y algo en lo que creer. Habrá escuela y habrá profesores de Educación Física, aun en las peores situaciones, en la medida que nos decidamos a ser afectados profundamente por unas prácticas llamadas escolares.

Podremos relacionarnos hasta con los consumidores más recalcitrantes, siempre que no abandonemos la convicción en el valor de la educación para ayudar a las personas en el proyecto de constituirse como personas.

Como cierre y recordándoles que no porto recetarios, por lo tanto no extiendo recetas, en muchas circunstancias en las que nos colocan nuestras prácticas, recuerdo una hermosa película, “Gorilas en la niebla”, protagonizada por Sigourney Weaver. En ella, se narra la historia real de una antropóloga, finalmente víctima de los traficantes, en su lucha por preservar y proteger las comunidades de gorilas, en Africa. La protagonista, en su afán de conocer y ayudar lo más posible a nuestros primos hermanos, se introduce en sus comunidades y no sin riesgo, comienza a entrar en contacto con ellos, con los códigos de los mismos gorilas. Entiende rápidamente que esa es su única posibilidad de ayudar verdaderamente. Creo que ese entrar en contacto sobre las bases de las necesidades del otro, radica, en la modernidad tardía, la primera, si no la única, posibilidad de desempeño profesional.

Cuánto más catastrófica sea la situación social en que se produce la intervención, más deberíamos evitar suposiciones teóricas previas (que se transforman con facilidad en anacrónicas), más deberíamos evitar representar a otros. Es decir, no deberíamos suponer quiénes son, sino, como primera medida, ser fieles a su modo de existencia.

Representar es imaginarse al otro, tener una teoría sobre él. Incluso si uno supone que la escuela en la que trabaja apenas existe, que no hay ley ni universo simbólico, está representando, lo que puede dificultar entrar en contacto. Para contactarse hace falta, al menos al principio, correrse de la lógica pedagógica. Hace falta no ubicarse desde un supuesto saber, porque ese saber va a alejarlo de los chicos. O de los adultos consumidores/usuarios/clientes. Claro que hace falta admitir que uno es superfluo y que sólo lograra constituirse como maestro cuando empiece a existir para el otro.

Punto clave: Muchas veces, se intenta ver una demanda de los chicos en ciertas conductas que desarrolla. Es otro intento de representación. A los adultos nos cuesta admitir que podemos no existir significativamente para ellos; que se han declarado autónomos: puede decirse que son pos- familia y pos-escuela.

Umberto Eco, narra en un artículo de su libro “La marcha del cangrejo”, una anécdota que ejemplifica la clave anterior: En la escuela, un adolescente le pregunta a su profesor de historia: “Profesor, en la era de Internet, usted…

¿Para qué sirve?

Para existir para el otro, resulta clave la manera en que se construyen los vínculos y la confianza.

Uno de las dificultades graves que enfrentamos consiste en suponer que existe un vínculo previo con nuestros alumnos/usuarios, garantizado por la institución a la que pertenecemos o por el rol que desempeñamos en la esfera privada. Sin embargo, muy frecuentemente no existe una relación estructural que garantiza- como en la modernidad- que vamos a poder realizar lo que suponemos posible realizar. Eso no sucede ya, en una gran cantidad de circunstancias. En situaciones de catástrofe, no existe otra posibilidad que no sea pensar con el otro el vínculo que nos constituye, a él como sujeto y a mí como maestro. Y nuestra relación se constituye al pensarlo y actuarlo.

Punto clave: Nos cuesta aceptar que los chicos, nuestros alumnos, pueden hacer cosas sin tenernos en cuenta.

Luego, trabajosamente, ganarme la confianza de aquellos a los que sigo considerando alumnos. Puede muy bien ser que lo que surja no sea una relación pedagógica; esa lógica puede no funcionar en todas las situaciones.

Para finalizar, quiero decirles que llevar adelante tales sugerencias, requiere de dotes personales y ciertas habilidades aprendidas por los maestros. Una mezcla de talento y aprendizaje es la creatividad, No se está de acuerdo sobre si la creatividad puede enseñarse. Lo que sí puedo decirles es que una predisposición a desarrollar el potencial creativo que existe en cada uno de nosotros, es imprescindible en el planteo estratégico que acabo de hacer. Y eso sí puede aprenderse. Y si puede aprenderse puede enseñarse.

¿Qué es la creatividad?

Creatividad es juego, humor, comunicación, riesgo; es reaccionar positivamente a pesar del sufrimiento y del desamparo; es poder vivir a pesar del miedo, de la inseguridad, de la desprotección y de la impotencia; vivir de forma activa y amar, crear relaciones, ser tolerante. Habría que decir: “Soy creativo, luego existo”. En esta creatividad así concebida, el papel de los padres y maestros es crucial.